TRAS LAS HUELLAS QUE EVIDENCIEN EL APRENDIZAJE

 Estimadas/os Colegas,

Mi entrada de hoy se caracterizará por una cascada de preguntas que en ocasiones han despertado en mí la complejidad de entrelazar pensamientos y articular vivencias, en torno al Módulo 3 llamado  ¿Qué evalúo?

Comencemos por algo no tan simple: ¿Qué he aprendido a lo largo del módulo 3?

Pues bien, he aprendido que los contenidos sin un continente (aquello que los contiene y les da sentido) poco sirven; he aprendido que los procesos tienen su propia evolución y que al igual que el curso del agua de un río pueden cambiar su rumbo en búsqueda de nuevas pendientes; he aprendido al fin que un producto final rara vez es final en el mundo del aprendizaje pues siempre puede ser enriquecido, de-construido para ser nuevamente adaptado y valorado a la luz de nuevos desafíos.

• ¿Cuáles son los contenidos aprendidos?  Permítanme confiarles que fue necesario seguir enriqueciendo mi propio glosario con algunas entradas actualizadas que comparto aquí con Uds.:

- Evidencias de aprendizaje: informaciones relevantes para fundamentar los juicios y decisiones, en el marco de la primera parte del proceso de evaluación. (Anijovich, 2019).

- Criterios de evaluación: las pautas o normas que los docentes tienen en cuenta para la formulación del juicio de evaluación y que fundamentan las decisiones tomadas. Es menester explicarlos, compartirlos y/o construirlos con los estudiantes

- Resultados del aprendizaje: bien identificados nos permiten seleccionar las evidencias de desempeño o de conocimiento.

Me detuve en los asistentes de evaluación y ¡eureka! Allí estaban las rúbricas. No sólo encontré dónde ubicarlas dentro de mi propia red conceptual significativa -por cierto, en pleno proceso de construcción-, sino que además estas herramientas prácticas de la evaluación tomaron vida y sentido en el continente de mis prácticas áulicas.

Aprendí pues que ellas son asistentes de evaluación al igual que su prima cercana: las listas de control o cotejo. Ambas tienen en común la misión de ser “herramientas prácticas o auxiliares de la evaluación” y se distinguen entre sí ya que “las listas de cotejo contienen una lista de criterios o desempeños de evaluación establecidos, en los cuales únicamente se califica la presencia o ausencia de estos mediante una escala dicotómica. Es decir, que acepta solo dos alternativas" mientras que las escalas de valoración y matrices de valoración o rúbricas son “documentos que articulan las expectativas ante una tarea o un desempeño a través de una lista de criterios y la descripción de sus niveles de calidad.”

Mas en ese continente donde deseaba ubicar a las rúbricas (analíticas u holísticas), fue menester asociarlas a una función, a un impacto, a una razón de existir. Recuerden que les confié al inicio, que aprender un contenido sin continente es -a mi modesto parecer- osar entrar en las profundidades de un mar agitado sin saber nadar.  ¿Cuál fue esa razón de ser? Pues bien: la “autorregulación, ya que su uso promueve procesos como planear, monitorear y evaluar, requeridos para tomar conciencia metacognitiva y reorientar el propio aprendizaje.”

- Estrategia RUBRIC (cf.  Jackson, Cynthia y Larkin, Martha (2002) “Enseñar a los alumnos a usar rúbricas” en Teaching Exceptional Children. Vol. 35 - pp. 40-46. Traducción Marta Libedinsky)

• R: Lea la rúbrica y el material a ser evaluado.
• U: Use la rúbrica para otorgar una calificación inicial.
• B: Invite a un amigo para que lo ayude a evaluar.
• R: Revisen juntos el material.
• I: Identifiquen juntos los puntajes.
• C: Chequeen los puntajes.

Esencialmente los asistentes de evaluación captaron mi interés por ende mi atención.  Hasta que -con gran entusiasmo y no menor inquietud- escribí la próxima entrada: 

- Tweetchat: es un encuentro virtual público en directo, enmarcado en Twitter, en el que un anfitrión convoca a todos los usuarios interesados, para un día y una hora prefijados, con la finalidad de hablar de un tema determinado a través de un hashtag. ( cf. https://twitter.com/TronchaTIC/status/1310557815837208579?s=20 ) 

Y esta entrada da pie a la próxima pregunta-cascada: ¿Qué es lo que más me ha sorprendido o impactado en este módulo?

Pues sin vacilar les confieso que fue la experiencia del TweetChat donde se conjugaron diversos factores además de contenidos, proceso y producto final. Hubo co-participación, síntesis, reflexión, retroalimentación; hubo @TronchaTIC guiándonos; hubo humor y hubo adrenalina.

Durante el Tweetchat  la Dire @TronchaTic nos lanzó la pregunta 9, ¿se acuerdan?

Me puse entonces a tocar la diana y descubrí: ¿Qué son las Dianas de autoevaluación?  Además de ser un mundo de líneas circulares y un caleidoscopio de colores al servicio de la evaluación.  

Ok… más y más herramientas. Sin embargo, para capitalizar su valor estratégico debía responder al siguiente interrogante: ¿Qué valor tiene este aprendizaje para mi vida personal o profesional?

• Aprendizaje y formación profesional van de la mano cuando los desafíos de la práctica áulica nos llaman al toque de diana, nos incitan a la acción y nos alertan de nuevas realidades en el horizonte del saber.
• Lo aprendido lo integro a mi bitácora de vida como una herramienta más a ser utilizada, de hecho la rúbrica la experimentaré con mis alumnos este próximo viernes. 
• Siempre recuerdo que "si como herramienta sólo tengo un martillo, todos los problemas se consideran un clavo" pero si poseo diversas herramientas, por lo menos tengo la certeza de saber que pueden existir diversas soluciones.
• A cada docente nos corresponde formarnos para saber cuál es la mejor herramienta ante la rica heterogeneidad de cada clase, de cada estudiante, de cada instancia de aprendizaje.
• Aprender a aprender; aprender a enseñar; enseñar a aprender y enseñar a enseñar es una búsqueda permanente en los insondables meandros de la complejidad.   

A propósito de complejidad y heterogeneidad, los autores Roberto O. Páez y Sergio Di Carlo en un artículo sobre la APROXIMACIÓN DOCIMOLÓGICA A LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES Y DIDÁCTICAS DE PROFESORES  se proponen sistematizar -de forma no exhaustiva- el heterogéneo y complejo sistema de competencias didácticas genéricas/básicas y destacan:

a) SABER SER (identidad personal y profesional): 

§ Persona formada en un campo disciplinar § Vocación de perfeccionamiento constante y sostenido § Valoración de sus competencias y de sus limitaciones § Comprensión de sus funciones como formador de personas y profesionales.

b) SABER ESTAR (dominio de contingencias y comunicación intersubjetiva): 

§ Apertura a la interdisciplinariedad y a la conformación de equipos multiprofesionales § Dominio de estrategias de comunicación multifuncional § Flexibilidad en los tiempos de intercambio § Previsión y dominio de contingencias diversas.

c) SABER SABER (objetos de estudio y dinámicas de transformación): 

§ Incremento de su bagaje experiencial actualizado § Aporte personal y grupal al área de conocimiento y tecnologías de implementación § Control de la calidad y oportunidad de los marcos referenciales § Amplitud para la selección y producción de nuevos conocimientos.

d) SABER HACER (intervenciones con tecnofactos) 

§ Dominio de herramientas que integran los entornos instructivos virtuales § Valoración de estrategias didácticas/mediáticas en el sistema instructivo § Confianza crítica a las producciones académicas que se presentan en la Web § Capacidad para producir innovaciones curriculares convenientes a la educación virtual.

¿Qué suscita en Uds. esta movilizadora  sistematización ‘no exhaustiva’? Estimo que la respuesta a esta pregunta merecería -quizá- un Tweetchat. ¿No?

Sin embargo del “saber ser” retengo la vocación de perfeccionamiento constante y sostenido y la valoración de nuestras competencias y limitaciones.

Hoy y aquí nos convoca “evaluar”, cierro entonces con mi última pregunta:

¿Por qué #EvaluArteconTic? 
Evaluar es "crear con Arte" la mejor manera de brindar a nuestros alumnos una retroalimentación coherente, auténtica y significativa.      ¿Las TIC?   Pues bien, las TIC son el pincel para que el artista-docente pinte y dé forma a su obra de arte. 

 

P/S: Ya que la diana me despertó y para dejar de estar en vilo, me puse a leer y comparto con Uds. algunos artículos que quizá les pueden parecer interesantes, es cierto datan de 2019, sin embargo no dejan de aportar a los nóveles como yo.

·         La red social en la esfera educativo-académica. Por Verónica Marín-Díaz* y Julio Cabero-Almenara
·         Repercusión en Twitter de las metodologías activas ABP, Flipped Classroom y Gamificación - Rosabel Roig Vila, Juan Francisco Álvarez Herrero

¿Retroalimentación formativa o Retroalimentar de manera formativa?

A modo de introducción, me detengo unos instantes en este título puesto que me perturba que la 'retraolimentación' sea un sustantivo.

¡Sí! En honor a este Módulo 2 y respetando todo lo leído (y lo que aún me resta por leer) prefiero titular estas breves reflexiones diciendo más bien: Retroalimentar de manera formativa

¿Por qué?, me dirán Uds. ¿En qué incide? Es solo una cuestión de cambio morfológico de un sustantivo a un verbo…  Pues bien, a mi modesto parecer, es eso y mucho más. Es liberar ese concepto de un formato pasivo, nominal, estático que le impide expresarse y conjugarse en distintos tiempos y personas.

¡Sí! Definitivamente prefiero usar ‘retroalimentar’ pues considerarlo como un verbo nos brinda la posibilidad de dimensionarlo en el tiempo (pasado / presente/ futuro) y de flexibilizarlo con los distintos actores de la acción (yo retroalimento / tú has retroalimentado / el estudiante podrá retroalimentar / nosotros / Uds. /…).

¡Sí! Por favor, les pido que dejemos jugar nuestra imaginación pues para que haya retroalimentación en su calidad formativa es necesario actuar; es indispensable hacer; es menester intervenir; es esencial involucrarse.

Pues bien: a la acción nos llaman en este segundo Módulo y los invito a descubrir algunos puntos que me han ayudado a aprender a aprender y a intervenir en el marco de la retroalimentación.

Retroalimentar en su calidad formativa: proceso y coherencia

Siguiendo a Rebeca Anijovich retroalimentar de manera formativa es:

• -      Contribuir a modificar los procesos de pensamiento y los comportamientos de los y las estudiantes.
• -    Ayudar a reducir la brecha entre el estado inicial y los objetivos de aprendizaje y/o estándares y colaborar en ese recorrido.
• -      Constituirse en un factor significativo en la motivación de los aprendizajes, ya que siempre impacta sobre la autoestima de estudiantes, docentes, directivos.
• -      Favorecer la participación de estudiantes en el proceso de aprendizaje, focalizado en el desarrollo de sus habilidades metacognitivas, pues se los considera sujetos activos en su aprendizaje, no receptores pasivos.
• -      Articular las evidencias de aprendizaje y los criterios con los objetivos, estándares o expectativas de logro.
• -      Utilizar una variedad de evidencias para dar cuenta de los aprendizajes.
• -      Favorecer prácticas reflexivas en la docencia para revisar y mejorar sus procesos de enseñanza.

¿Podemos acaso lograr ‘retroalimentar’ sin movernos? Como habrán comprendido, mi concepción acerca de la retroalimentación es dinámica, vital, evolutiva, se sitúa en un contexto del cual se nutre y de un tiempo donde se origina, donde se desarrolla y se dimensiona.

Al igual que la evaluación y por ser parte constitutiva de ella, comparte su esencia: es 'proceso' y es 'coherencia'.

• -      Proceso pues no se detiene en el presente sino que se torna hacia el pasado (retro); analiza su origen, sus razones de existir, sus motivaciones y se proyecta hacia el futuro en realizaciones concretas que deben ser producto de la metacognición, del aprender a aprender, del querer ser, del saber y sobre todo del saber hacer.
• -      Coherencia entre lo que se dice y se evalúa; coherencia entre lo que se hace en el aula y lo que se evalúa; coherencia entre nuestro pensar, nuestro decir y nuestro actuar como docentes.

Proceso y coherencia es lo que hemos vivenciado a lo largo de este Módulo y de todas sus actividades que nos han hecho saltar de una encuesta de opinión en línea (aquí pueden consultar nuestra encuesta ), a  un trabajo de análisis y síntesis colaborativo en google drive, utilizando Over para la creación de piezas gráficas. De allí, a asumir el desafío de convertir pensamientos y vivencias que podrían completar el capítulo de un libro… en tan solo pequeños twits -de apenas 140 caracteres- (cliquea sobre los lirios y además de sentir su aroma y fragancia podrás leer el hilo enTwitter).

Agradezco a Laura (@lauralimartinez), Dafna (@JaitDafna) y Fabiana (@FabianaLamelza) su colaboración y entusiasmo. 

Twitter un mundo a explorar en sus multifacéticas funcionalidades y opciones aplicadas a la socialización de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Debo confesar que aún me pierdo en los meandros de los twits y de los hilos… Aunque soy consciente que si hay hilos es porque “algo” debemos tejer… ¿Redes significativas de conocimiento? ¿Acaso tejeremos interrelaciones auténticas que nos ayuden a acercarnos al otro, en el interés de un aprendizaje auténtico?

Proceso y coherencia entre esos hilos de twits que ganan en la instantaneidad del evento enunciado pero que no pueden quedar sueltos, ni aislados, so pena de perecer en la mera interacción de un ME GUSTA.  

Proceso y coherencia al momento de leer la retroalimentación de nuestros tutores; proceso y coherencia al momento de concentrarnos en la ardua y delicada tarea para realizar la retroalimentación del trabajo de nuestros compañeros/colegas.

Proceso y coherencia; prudencia para evaluar y tino para retroalimentar…

Evaluar no es calificar y retroalimentar no es hacer retroceder

La dimensión crítica de la evaluación atraviesa todos los aspectos del proceso: la formulación de los objetivos de aprendizaje, el establecimiento de los criterios, el diseño y aplicación de los instrumentos, la interpretación de los resultados, etc. Todo está sometido a las exigencias de la reflexión, a la interrogación permanente, al debate continuo (Santos Guerra, 2017).

Retroalimentar es devolver las valoraciones sobre un trabajo de manera oportuna, empática y reflexiva. Es ayudar a mejorar y contribuir a seguir construyendo.  

¡Vaya qué osadía la nuestra intentar retroalimentar trabajos de nuestros propios colegas! A todas/os mi admiración y mi agradecimiento por enseñarnos a compartir y a abrirnos al mundo de la coevaluación

Hay pilares que nos sostuvieron en este andar vertiginoso y sobre los cuales construimos nuestros avances:  ¿Quién evalúa?  ¿Qué evalúa? ¿Para qué evalúa? ¿Cómo evalúa?

Reglas a respetar para no apartarse de las funciones de la evaluación: 

Escaleras que ascender y modalidades que adoptar para aprender a retroalimentar: 

Al decir de los especialistas y de acuerdo al modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007), la retroalimentación efectiva responde a tres preguntas que deben estar muy claras para el estudiante. En la lectura de nuestra retroalimentación, al estudiante/participante le debe quedar claro: ¿qué está aprendiendo?, ¿cómo lo está aprendiendo?, ¿está llegando al nivel de aprendizaje que se espera de él/ella? 

No obstante, una pregunta me perseguía y es saber ¿En qué y cómo impacta la retroalimentación en el estudiante? Rebeca Anijovich me ayuda a comprender:

 

Promovamos una evaluación en línea formativa, continuada y competencial

Para cerrar esta entrada, en movimiento y en reflexión, deseo compartir con Uds. algunas ideas-clave que surgen de la lectura de un libro que nos fuera aconsejado en el marco de este módulo a través de un tweet al cual accederán cliqueando sobre la imagen.

Su Capítulo III - Claves para una evaluación no tiene desperdicio. Al contrario es una delicia con 7 partes valiosísimas y una síntesis. Todo es para atesorar y poner en práctica. Iré citando y en cada cita dejo un poco de mi sentir y los invito a seguir avanzando juntos para entrenarnos a subir la escalera de la metacognición que nos conducirá a la escalera para retroalimentar con autenticidad.     

1: El propósito es “intentar romper con el mito de que la evaluación virtual es menos ‘de verdad’”.

2. “Equiparamos evaluar a calificar. En vez de enseñarles a través de la evaluación a “superarse y aprender.” Y acepto el reto lanzado: “promover una evaluación en línea formativa, continuada y competencial.”

3: “Procuremos que el aprendizaje que promueva la actividad de evaluación sea un aprendizaje situado y transferible, es decir, que conecte la vida académica y la real, que conecte el aula con la comunidad.”

4: Imposible hacer oído sordo a este llamado: “Aplicamos unos criterios para evaluar, pero a menudo no los explicitamos ni los compartimos con nuestras y nuestros estudiantes, y menos por adelantado. ¡Hagámoslo!”

 5: “La importancia de la planificación en el proceso de evaluación en línea y (…) como docentes, la importancia de sistematizar este tipo de estrategias comunicativas de manera que generemos un hábito de comportamiento en el aula.”

 6: Estrategias y herramientas para evaluar: ¿Cómo escoger? Me detengo en GAMIFICACIÓN y pienso: ¡cuán poco sé de ella…! Nuevo horizonte a descubrir para una práctica a conciencia que fortalezca la evaluación formativa, continuada y competencial.

7: “La evaluación en línea puede facilitar mecanismos para articular tanto la autoevaluación (es decir, que el estudiantado valore su propio proceso de aprendizaje) como la coevaluación o evaluación entre iguales (es decir, que el estudiantado evalúe a sus compañeros o compañeras) (Topping, 1998).”

8: Estrategias de evaluación,  de autoevaluación, de coevaluación… “La tecnología no es el fin, ¡sino el medio!”.

Leo, releo y vuelvo a leer; mucho para pensar y no menos para “hacer”.

Esto es parte del proceso que exige coherencia, claridad y proyección pues adhiero al pensar de los autores que afirman que la evaluación formativa y en línea debe fomentar el aprendizaje futuro, más allá del presente, del aula (presencial o virtual) y del momento actual (Boud; Falchikov, 2006).

Esto es nuestro proceso para #RETROALIMENTAR EN SU CALIDAD FORMATIVA.